課程與教學論期末考試總結(jié)

P6一.課程的概念：1.課程作為目標和計劃。2.課程作為活動和進程。（課程課業(yè)及進程）P8二．古德萊德五種課程類型：

1.理想的課程（由一些研究機構(gòu)，學術(shù)團體和課程專家提出的應該開設的課程）2.正式的課程（由教育行政部門規(guī)定的課程計劃，課程標準和教材，也就是列入學校課程表中的課程。

3.領悟的課程（任課教師所領會的課程）4.運作的課程（課堂上實際實施的課程）

5.經(jīng)驗的課程（學生實際體驗的東西）P14三．1.課程的目標概念：廣義：課程總目標狹義：分科課程目標（即各領域，各學科的教育目標，是指從

某一領域或某一學科的角度所規(guī)定的人才培養(yǎng)具體規(guī)格和質(zhì)量要求。）

2.教學目標：具體教學過程的結(jié)果和學生的行為準則，它是學科課程目標與具體教

學內(nèi)容的結(jié)合和具體化。教學目標主要由教師來制定，具有較強的靈活性。3.教育目標的內(nèi)在結(jié)構(gòu)

教育目的（一級教育目標）

國家培養(yǎng)人的總目標或稱終極教育目標培養(yǎng)目標（二級教育目標）

教育目標各級各類學校或各個學校的教育目標課程目標（三級教育目標）

各個學科、各門課程、各個領域的教育目標

教學目標（四級教育目標）

教學活動要達成的教育目標

4.新課程的課程目標：（新課程的培養(yǎng)目標實際上就是對新型公民形象和素質(zhì)的刻

畫和描述）具有愛國主義、集體主義的精神，和熱愛社會主義,繼承和發(fā)揚中華民資的優(yōu)良傳統(tǒng)和革命傳統(tǒng)。具有社會主義民主法治意識，遵守國家法律和社會公德；逐步形成正確的世界觀、人生觀、價值觀；具有社會責任感，努力為人民服務；具有初步的創(chuàng)新精神、實踐能力、科學和人文素養(yǎng)以及環(huán)境意識；具有適應終身學習的基礎知識、基本技能和方法；具有強健的體魄和良好的心理素質(zhì)，養(yǎng)成健康的審美情趣和生活方式，獲得全面而又個性的發(fā)展，成為有理想、有道德、有文化、有紀律的一代新人。（以上七條內(nèi)容劃分為八點：1.公民意識2.價值觀念3.社會責任感4.創(chuàng)新精神和實踐能力5.科學人文素養(yǎng)和環(huán)境意識6.終身學習的基礎知識、基本技能和方法7.強健的體魄和良好的心理素質(zhì)；8.健康的審美情趣和生活方式）

5.新課程的三維目標：知識與技能、過程和方法、情感態(tài)度價值觀是新課程目標的

三個維度，而不是三種類型。

第二章P40一.學科課程和經(jīng)驗課程：

1.所謂學科課程就是以文化知識（科學大道德藝術(shù)）為基礎，按照一定的價

值標準，從不同的知識領域或?qū)W術(shù)領域選擇的一定的內(nèi)容，根據(jù)知識的邏輯體系，將所選出的知識組織為學科。

2.經(jīng)驗課程：亦稱“活動課程”，是圍繞學生的需要和興趣，以活動為組織方

式的課程形態(tài)，也即以學生的主體性活動的經(jīng)驗為中心組織的課程。3.經(jīng)驗主義課程論和學科中心主義課程論經(jīng)驗主義課程論：以杜威為代表認為：1.課程應以兒童的活動為中心。2.

課程的組織應心理學話。

學科中心主義課程論：要素主義和永恒主義是學科中心主義的課程論的典

型代表：1.要素主義認為：學校的課程應該是給學生提供分化的，有組織的經(jīng)驗，即知識。

2.永恒主義認為：教育內(nèi)容或課程涉及的第一個根本問題就是，為了實現(xiàn)教

育目的，什么知識最有價值或如何讓選擇學科。

二．分科課程和綜合課程1.分科課程：是一種單學科的課程組織模式，他強調(diào)不同學科門類之間的相對獨立性，強調(diào)一門學科的邏輯體系的完整性。

2.綜合課程：有意識地運用兩種或兩種以上學科的知識觀和方法論去考察和探究一個中心主題或問題。

三．必修課程和選修課程1.必修課程：某一教育系統(tǒng)或教育機構(gòu)規(guī)定學生必須學習的課程種類。2.選修課程：某一教育系統(tǒng)或教育機構(gòu)中，學生可以按照一定規(guī)則自由地選擇學習的課程種類。

四．國家課程、地方課程和校本課程1.國家課程：（主體）是指由國家統(tǒng)一組織開發(fā)并在全國范圍內(nèi)實施的課程。2.地方課程：（補充）是指由地方組織并在本地實施的課程3.校本課程：是指有學校根據(jù)本校的實際自主開發(fā)并在本校實施的課程，其主導價值在于創(chuàng)建學校的辦學特色，提升學校的辦學水平，并有助于學生的個性發(fā)展。（校本課程的多樣性和靈活性可以照顧學生的個別差異，滿足學生多樣化的需要：校本課程的開發(fā)，要求教師要成為課程與教學的領導者，在充分了解學生發(fā)展特點和現(xiàn)實需要基礎上參與課程改革，這對促進教師的專業(yè)發(fā)展具有十分重要的意義，是實現(xiàn)教師持續(xù)性的專業(yè)發(fā)展的有效途徑�。﹑60

五．顯性課程和隱性課程1.顯性課程：亦稱“正式課程”或“正規(guī)課程”

2.隱性課程：又叫潛在課程、潛隱課程、隱蔽課程。隱性課程的特點:1.隱蔽性2.非預期性3.兩重性4.彌散性5.持久性

六．預設課程和生成課程1.預設課程：由教育者按照一定的目標在課程實施之前經(jīng)過精心設置的課程。2.生成課程：指課程內(nèi)容未經(jīng)預先設定，而是在學生的學習和教師的指導過程中形成的一種課程形態(tài)。

P69第三章一。課程結(jié)構(gòu)：指在學校課程的設計與開發(fā)過程中將所有課程類型或具體科目組織在一起所形成的課程體系的結(jié)構(gòu)形態(tài)。

1.新課程結(jié)構(gòu)的主要內(nèi)容：①.整體設置九年一貫的義務教育課程（a.小學階段以綜合課

程為主b.初中階段設置分科與綜合相結(jié)合的課程）②.高中以分科課程為主（為使學生在普遍達到基本要求的前提下實現(xiàn)有個性的發(fā)展，課程標準應有不同水平的要求，在開設必修課程的同時，設置豐富多彩的選修課程，開設技術(shù)類課程。③.從小學至高中設置綜合實踐活動并作為必修課程。（其內(nèi)容包括：信息技術(shù)教育、研究型學習、社區(qū)服務與社會實踐以及勞動與技術(shù)教育）④.農(nóng)村中學課程（農(nóng)村中學課程要為當?shù)厣鐣��?jīng)濟發(fā)展服務，在達到國家課程基本要求的同時，可根據(jù)現(xiàn)代農(nóng)業(yè)發(fā)展和農(nóng)村產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的調(diào)整因地質(zhì)疑地設置符合當?shù)匦枰�的課程，深化“農(nóng)科教相結(jié)合”和“三教統(tǒng)籌”等項改革，試行通過“綠色證書”教育及其他技術(shù)培訓或得“雙證”的做法。）

2.新課程結(jié)構(gòu)的特征：均衡性、綜合性和選擇性！a.均衡性：是指學校課程體系中的各種

課程類型、具體科目和課程內(nèi)容能夠保持一種恰當、合理的比重。b.綜合性：針對過分強調(diào)學科本位、科目過多和缺乏整合的現(xiàn)狀而提出的。體現(xiàn)在三個方面：1.加強學科的綜合性。2.設置綜合課程。3.增設綜合實踐活動。c.選擇性：是針對地方、學校與學生的差異而提出的的，它要求學校課程要以充分的靈活性適應于地方社會發(fā)展的現(xiàn)實需要，以顯著的特色適應應于學校的辦學宗旨和方向，以選擇性適應于學生的個性發(fā)展。普通高中課程由學習領域、科目、模塊三個層次構(gòu)成。

七．高中課程結(jié)構(gòu)：設置了語言與文學、數(shù)學、人文與社會、科學、技術(shù)、藝術(shù)、體育與健康和綜合實踐活動八個學習領域。P87第四章

一．國家課程標準的性質(zhì)和框架課程標準是教材編寫、教學評估和考試命題的依據(jù)，

是國家管理教育和評價教育質(zhì)量的基礎性文件。體現(xiàn)了國家對不同階段的學生在知識技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀等方面的基本要求，規(guī)定了各門學科的性質(zhì)、目標。內(nèi)容框架，并針對課程實施中的重要問題提出了建議。

二．國家課程標準總體框架分五部分：1.前言：結(jié)合目前的課程改革，根據(jù)本課程門類

的特點和要求，闡述課程的性質(zhì)、課程基本理念、總體設計思路。2.課程目標：根據(jù)新一輪課程改革轉(zhuǎn)變課程功能的要求，從知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三個維度，確定本課程門類的總目標與學段目標。3.內(nèi)容標準：在大致劃定本課程門類的內(nèi)容范圍和框架的基礎上，用明確的行為動詞表述學習目標和學習結(jié)果。4.實施建議：為確保達到課程目標和內(nèi)容標準而提出的課程實施建議，包括教與學的建議、評價建議、課程資源開發(fā)與利用、教材編寫建議。5.附錄：本課程門類的有關附件。

P115課程資源

一．課程資源的特點：廣義指：有利于實現(xiàn)課程目標的各種因素，狹義：課程資源僅指形成教學內(nèi)容的直接來源。（綜上所述：可以講課程資源視為課程設計，實施和評價等整個課程教學過程中可資利用的一切人力、物力以及自然資源的總和，包括教材，教師，學生，家長以及學校、家庭和社區(qū)中所有利于實現(xiàn)課程目標，促進教師專業(yè)成長和學生有個性的全面發(fā)展的各種資源。P169第六章教學的基本原理

一．教學的含義：1.教學是教師的教和學生的學組成的雙邊活動。2.教學是學校教育活

動的重要組成部分，主要目的是進行知識技能的轉(zhuǎn)化，并在此基礎上發(fā)展學生的智力能力與體制，培養(yǎng)學生科學的世界觀，良好的道德品質(zhì)和健全的個性，促進學生各方面健康發(fā)展。3.教學活動主要是以教學內(nèi)容為中介，通過傳授和學習教學內(nèi)容來進行的。

二．教學的作用：1.教學是學校實施德育智育體育美育勞育和勞動技術(shù)教育，實現(xiàn)教育

目的，促進學生全面發(fā)展的基本路徑，對學生的身心發(fā)展起著全面深刻的影響。2.教學是傳遞人類社會長期積累起來的知識、技能和人類文化遺產(chǎn)最有效的手段。

P181教學相長性規(guī)律

擴展閱讀：課程論 期末考試重點總結(jié)

名詞辨析兩對20分區(qū)別和聯(lián)系寫重點不是簡答沒有區(qū)別聯(lián)系就寫優(yōu)缺點。簡答五個40分解釋清楚就好，不要答太多論述20全面詳細怎么來的怎么看怎么做綜合實質(zhì)上是論述20分綜合課程：是力圖打破學科課程分科過細的毛病，有意識的把兩種或兩種以上的學科融合在一起的課程包括相關課程，融合課程，廣域課程。優(yōu)缺點？沒有

課程目標與教育目的不同層次的教育目標

課程目標是指課程本身要實現(xiàn)的具體目標，是期望一定教育階段的學生在發(fā)展品德、智力、體質(zhì)等方面達到的程度。

教育目的是指培養(yǎng)人的總目標。關系到把受教育者培養(yǎng)成為什么社會角色和具有什么樣素質(zhì)的根本性問題。是教育實踐活動的出發(fā)點。課程目標受教育目的的制約，必須體現(xiàn)教育目的的主旨和意圖。教育目的決定了課程目標的性質(zhì)和方向。課程目標直接影響學校課程內(nèi)容的選擇與組織、課程實施和教學過程評價等工作，但教育目的對上述工作沒有直接提供具體指導，它是對培養(yǎng)人的一般性、概括性和抽象性的規(guī)格要求。教育目的的實現(xiàn)，需要先將其轉(zhuǎn)化為具體的培養(yǎng)目標，才能對課程目標的制定發(fā)揮指導作用。課程目標與培養(yǎng)目標

培養(yǎng)目標是各級各類學校及各個學段應具體達到的教育目標。

課程目標與培養(yǎng)目標在本質(zhì)內(nèi)容上也是相通的，但在概括性、可操作性、可檢測性和使用功能方面存在明顯區(qū)別。第一，在概括性方面，培養(yǎng)目標高于課程目標。培養(yǎng)目標一旦制定，就要求某類學校的各門課程乃至各項教育活動都要服從這一目標的要求。課程目標則往往是某一學科的教育要求，它的內(nèi)涵和外延都要限定在該類學校的培養(yǎng)目標之內(nèi)。第二，課程目標比培養(yǎng)目標更具體，更具有可操作性。它特別要求目標要體現(xiàn)學科特點，要通過學科的個性，體現(xiàn)培養(yǎng)目標的共性。第三，在使用功能方面，培養(yǎng)目標適應某類學校所有教育教學人員，它不但在人才培養(yǎng)方面提出要求，而且要對該類學校的辦學方向、性質(zhì)、途徑等教育事業(yè)發(fā)展提出要求。而課程目標首先要求有關的課程或教學工作者非常明確其內(nèi)涵，以利于課程編制。

按照學生學習方式分為學科課程和活動課程；按照學科綜合程度分為分科課程和綜合課程

學科課程：也成分科課程，主張分科設置，分別從相應科學領域選取知識、根據(jù)教育教學需要分科編排課程進行教學的課程。是將知識按不同的科目進行編制而形成的課程

優(yōu)點：有利于學生比較系統(tǒng)的獲取知識；保證教學的系統(tǒng)性，邏輯性，簡約性。缺點：（不利于培養(yǎng)學生的動手能力，創(chuàng)造性）由于“分科”是人為的，因而缺乏內(nèi)在的整合性，忽視知識的聯(lián)系性，從而也割裂了學生的理解力；忽視學生的動機和已有經(jīng)驗，容易脫離學生的興趣和生活實際。

活動課程：指以兒童的生活經(jīng)驗為教學的基本內(nèi)容，鼓勵兒童通過自身的活動獲得知識經(jīng)驗和情感體驗（經(jīng)驗課程，兒童中心課程）代表杜威

優(yōu)點：較好的照顧學習者的興趣和愛好，密切與實際生活的聯(lián)系，重視學生學習的主動性和創(chuàng)造性。有利于促進兒童直接經(jīng)驗的獲得，培養(yǎng)學以致用的能力，豐富兒童情感體驗，促進兒童非智力因素的發(fā)展缺點：（不利于知識的系統(tǒng)傳授；不利于間接經(jīng)驗的獲得）忽視了教育中關鍵性的社會目標，不利于傳授人類文化遺產(chǎn)；內(nèi)容龐雜，缺乏內(nèi)在連續(xù)性，難以給予學生系統(tǒng)的文化科學知識，甚至使學生難以掌握起碼的讀寫算技能。

分科課程:根據(jù)教育任務系統(tǒng)組織各科知識，分別獨立學習各門學科的一種課程類型，既可以是學科課程，也可以是活動課程

優(yōu)點：有利于知識系統(tǒng)傳授；有利于按照學科自身邏輯體系，由易到難，循序漸進缺點：不利于培養(yǎng)綜合素質(zhì)人才，易造成學生知識掌握的狹隘性和片面性

綜合課程：是力圖打破學科課程分科過細的毛病，有意識的把兩種或兩種以上的學科融合在一起的課程包括相關課程，融合課程，廣域課程。優(yōu)缺點？

泰勒作為一個學科創(chuàng)始人，現(xiàn)代課程理論之父背景基礎內(nèi)容評價

課程開發(fā)理論著有《課程與教學的基本原理》泰勒的目標評價模式總體對泰勒的了解一背景與基礎

1美國課程科學化運動的產(chǎn)物2以實用主義哲學作為理論指導①教育價值觀維護現(xiàn)有社會的人②方法論立足社會現(xiàn)實；以目標為出發(fā)點；把采取行動當做手段；把獲得效果當做最高

目的。

3行為主義心理學

4八年研究實踐八年里，泰勒及其伙伴致力于解決的難題是---怎樣讓討厭上學的青少年喜歡上學。其課程開發(fā)理論是指反思“八年研究”的基礎上形成的二主要內(nèi)容1課程目標

確定課程目標的程序和方法①廣泛分析目標來源，確保教育目標的全面性②利用哲學與心理學選擇教育目標，確保目標的準確性

③采用有助于選擇學習經(jīng)驗與教學的方式表述目標，確保目標的具體性，實用性。2課程內(nèi)容

選擇學習內(nèi)容的標準

有效地指導學生的思考；有助于學生獲得基本知識、技能、技巧；有助于培養(yǎng)學生適當?shù)纳鐣�態(tài)度；有助于發(fā)展學生的興趣。3課程組織

組織學習經(jīng)驗的標準與原則

經(jīng)驗的組織要有連續(xù)性；序列性；整合性4課程評價

提出了評價的程序與方法

程序：確定評價目標；確定評價情境；設計評價手段；利用評價結(jié)果方法：定量定性三評價影響：西方第一個比較系統(tǒng)完整的課程編制模式；目標評價模式也是西方第一個比較系統(tǒng)完整的課程評價模式；西方第一個明確的利用行為術(shù)語來表述教育目標的課程理論。

優(yōu)點：強調(diào)預先規(guī)定具體的行為目標；強調(diào)目標具體明確，有較大的實用性、可行性；邏輯嚴密，層次分明，有較強的系統(tǒng)性

缺點：并不是人的所有行為都能事先確定好；不利于發(fā)揮教師與學生的主動性與積極性；課程評價重結(jié)果輕過程；原理沒有提出選擇課程內(nèi)容的價值標準。

泰勒的目標評價模式它的運行機制是：課程或教學目標課程實施或教學教學評價課程或教學目標它是一種圍繞教學目標（達成）而建構(gòu)起來的教學評價模式。

⑴時代背景八年研究3442年，經(jīng)濟危機，社會矛盾激化教育改革艾金⑵基本環(huán)節(jié)四個

①明確課程目標（標準，依據(jù)）二維分析表②創(chuàng)設評價情境（給學生機會表現(xiàn)自己）

③選擇或制定評價方法或工具現(xiàn)有的評價方法，問卷

④分析利用評價結(jié)果---及時利用反饋信息Ⅰ評價方法上有所創(chuàng)新，之前定量分析，開創(chuàng)性提出定量和定性的結(jié)合。（可以到圖書館查學生的借閱記錄自主行為）Ⅱ肯定了抽樣分析的可行性，之前，全部測量（科學抽樣，推廣）⑶對泰勒的目標評價模式的評價

優(yōu)點：總體來說，開創(chuàng)性，標志著課程評價科學化的開端；較強的操作性和實用性；重視綜合性評價（定性、定量相結(jié)合）

缺點：評價標準具有一定的機械性；重結(jié)果，輕過程

課程類型（按照不同學科之間的比例關系）---學科課程與活動課程，分科課程與綜合課程課程論的歷史發(fā)展所揭示的問題

1課程論的出發(fā)點是教育目的和時代的需求

2在整個的課程論發(fā)展過程中，各種課程理論不斷的融合3發(fā)展過程中，傳授知識與發(fā)展相互交替4形式教育與實質(zhì)教育不斷的爭論

5學科的橫向發(fā)展（綜合課程）與縱向發(fā)展（分科課程）相結(jié)合常見的六種課程本質(zhì)觀優(yōu)缺點分析論述

懸而未決的問題要全面詳細，并且發(fā)表自己的觀點，不同的看法，但不能抨擊課程即教學科目；

課程即有計劃的教學活動；課程即預期的學習結(jié)果；課程即學習經(jīng)驗；（最后兩個體現(xiàn)功能）課程即社會文化的再生產(chǎn)；課程即社會改造

現(xiàn)代課程理論三大流派

前兩個相對簡單人本主義要全面目前課改的主要理論依據(jù)學科中心課程思潮特征

⑴都強調(diào)課程目標是理智訓練或智力發(fā)展；⑵都強調(diào)知識的系統(tǒng)傳授；

⑶都強調(diào)以知識的邏輯體系編排課程；⑷都把知識分成不同價值等級要素主義：主科、副科，認為音體美為副科裴斯泰洛奇知識本位永恒主義：以名人名著作為課程內(nèi)容，以永恒學科為中心結(jié)構(gòu)主義：注重理工學科，忽視人文學科

⑸都是為統(tǒng)治階級服務⑹背景都是在經(jīng)濟危機、美蘇爭霸時期改造主義課程理論社會中心代表人物杜威康茨克伯屈

1.理論基礎哲學觀：實用主義哲學作為哲學思想知識觀：知識來源于經(jīng)驗（杜威）2.主張：

①課程目標：培養(yǎng)學生的批判意識和改造社會的技能教育目的：建立理想社會。----實現(xiàn)社會一致

社會一致：部分階級的人與人之間的合作，是通過協(xié)商實現(xiàn)②課程內(nèi)容：從社會問題為中心選擇課程內(nèi)容③課程組織：輪狀課程即核心課程④課程實施：

⑴教師扮演的角色：說客，指導者

⑵學習的過程提出自己的看法。一天四節(jié)，圍繞一個問題展開。分別為Ⅰ分組，分組討論初步結(jié)論Ⅱ在上一節(jié)中學習基礎知識Ⅲ全部交流討論，達到一致意見Ⅳ完善補充沒有學習的問題

3.評價

優(yōu)點：積極提倡合作學習的學習方式（分小組）；注重課程結(jié)構(gòu)的整體性和交叉性；注重課程內(nèi)容的現(xiàn)實性和時代性（社會問題）

缺點：改造主義所提出的理想社會很難順利實現(xiàn)；以社會經(jīng)驗為內(nèi)容，忽視了學科性的邏輯體系，也可能忽視了學科性的邏輯體系，也可能忽視學生的身心發(fā)展規(guī)律。人本主義課程理論論述㈠代表人羅杰斯馬斯洛㈡背景6070年代

物質(zhì)生活豐富，精神家園荒蕪，沒有正確的價值觀

抨擊：結(jié)構(gòu)主義課程1結(jié)構(gòu)課程造成知識的分化，不利于培養(yǎng)綜合性人才2布魯納作出了自我批評，少談學科結(jié)構(gòu)，多談學習結(jié)構(gòu)㈢理論基礎

哲學觀存在主義哲學觀人的存在是人的潛能實現(xiàn)的能動過程心理學人本主義心理學㈣基本主張

⑴課程目標培養(yǎng)完整的人，即知情行相統(tǒng)一的人①培養(yǎng)學生自發(fā)的從事各種活動②理智的選擇③做一個有批判意識的學習者④適應新環(huán)境能力創(chuàng)造力合作⑥不是為外在因素而學習

⑵課程內(nèi)容提出選擇課程內(nèi)容的原則：適切性，要滿足學習者各方面的需要，（關注全體與個別，要滿足每個學生的需要）⑶課程實施①“有意義學習”，學習要有價值，有意義②在教學方面提出非指導性教學，教師不直接告訴學生結(jié)果，而是通過學生自己發(fā)現(xiàn)問題和解決問題來達到對經(jīng)驗意義的理解，從而有效地影響行為，就叫做非指導性學習③對教師的要求：真誠；接受（無條件接受學生的問題）；理解；④對師生關系看法：和諧民主伙伴關系⑷課程評價提倡自我評價（羅杰斯）評價目標、內(nèi)容、方法、反饋結(jié)果----學生自己訂⑸課程的資源----多樣化（來源于學校、教師、家長，社區(qū)，學生，而不僅僅是學科專家）㈤評價

優(yōu)點：1目標主張培養(yǎng)完整的人，注重情感與態(tài)度，反映當時教育觀的轉(zhuǎn)變2內(nèi)容羅杰斯提出提出適切性原則，既要滿足全體學生的需要，又要符合個體差異，（既適應兒童發(fā)展需要又要適應社會需求，）反映時代與社會的發(fā)展變化，有啟發(fā)意義3實施上，提出非指導性教學，主張構(gòu)建良好的師生關系，使教學成為師生共同構(gòu)建的過程。

4評價提出了動態(tài)的課程評價觀，有利于充分發(fā)揮課程評價的作用。不足1人本主義助長了反理智主義，它不利于學生基本知識、技能的訓練。

2過分夸大人的自然潛能

3忽視了社會對學生發(fā)展的制約性價值取向問題四個答定義即可簡答課程目標有哪些不同類型的取向，國內(nèi)外學者已經(jīng)做過大量研究，在具體的課程目標類型研究中，有不同的主張。一般來說，課程目標的基本取向包括：普遍性目標取向行為目標取向生成性或展開性目標取向、表現(xiàn)性目標取向。

普遍性目標取向（基于社會的政治需要）是將一般教育宗旨或原則，直接運用于課程領域，成為課程領域一般性、規(guī)范性的課程目標。它反映的是比較長期的教育價值取向，是任何門類的課程不可缺少的部分。

行為目標取向（以具體的可操作的形式）是以顯性化、精確性、具體的、可操作的行為的形式加以陳述的課程目標。行為目標取向的課程目標，其優(yōu)點在于它克服了普遍性目標模糊性的缺陷，具有精確性，具體性、可操作性。生成性目標價值取向是在教育情境中，隨著教育過程的展開而自然生成的課程目標。這種課程目標取向總體上強調(diào)教育基本上是一個演進過程。

表現(xiàn)性目標取向是美國課程學者艾斯納提出的一種目標取向，是指在教育情境的種種際遇中每一個學生個性化的創(chuàng)造性表現(xiàn)。（表現(xiàn)性目標實際上就是指人們在從事某種活動結(jié)束時有意或無意得到的結(jié)果，它是“課程活動的結(jié)果�！保┍憩F(xiàn)性目標關注的是學生在活動中表現(xiàn)出來某種程度上首創(chuàng)性的反映形式，而不是事先規(guī)定的結(jié)果。艾斯納教學性目標基礎知識技能表現(xiàn)性目標創(chuàng)造性個性四種不同取向的課程目標各有長短。因此，學校課程目標取向不可能是以某一種課程目標作為唯一取向，而是上述幾種不同取向的課程目標相互補充，共同構(gòu)成了學校課程目標體系。課程目標的分類研究只寫蔡斯？一縱向研究

1蔡斯分為三個層次

㈠最宏觀的稱為課程宗旨（教育目的）特點：一般作為教育宗旨都有較強的政治色彩；作為教育目的應以立法的形式確立下來；有一定的滯后性，需長期才能達到；間接制約課堂教學。⑴是對課程目標總體的規(guī)定。

⑵教育宗旨中-社會主義事業(yè)的建設者和接班人；美與美國的民主政治相適應的現(xiàn)代公民。⑶以法律的形式得到保障⑷課程宗旨不可能在短時間內(nèi)實現(xiàn)（長期指導性）㈡課程目的---培養(yǎng)目標各級各類學校的目標

美國培養(yǎng)學生自我實現(xiàn)，正確處理人際關系，經(jīng)濟效益目標，公民責任目標日本培養(yǎng)世界中的日本人

㈢最微觀課程目標相當于現(xiàn)階段的教學目標2田（日本）

達成目標期待所有學生身上發(fā)生明顯變化

提高目標期待學習者在某一方面有所提高和深化體驗目標期待學習者自身產(chǎn)生某種特定內(nèi)容的體驗

二水平（橫向研究）

1布魯姆：把教學目標分為知識、情感、動作技能三個領域

2加涅：根據(jù)結(jié)果分五類，言語信息、智慧技能認知策略動作技能態(tài)度3斯騰豪斯（美國）：訓練（技能）教學（知識）導引（情感）

4艾斯納美國把教學目標分為三方面行為目標、解決問題目標、表意目標。

影響課程內(nèi)容選擇的依據(jù)影響因素簡答

1社會因素社會生產(chǎn)力的發(fā)展水平和狀況；政治制度；主流價值觀；文化傳統(tǒng)2學習者的身心發(fā)展規(guī)律

3學科發(fā)展的速度、廣度科學文化知識知識結(jié)構(gòu)；知識內(nèi)容科學文化知識是課程內(nèi)容選擇的直接來源。

科學文化知識發(fā)展速度制約著課程內(nèi)容更新的速度科學文化知識的結(jié)構(gòu)制約著課程內(nèi)容的結(jié)構(gòu)

4教師自己編現(xiàn)代教師觀課程實施定義了解不考

將預期的課程方案或計劃付諸實踐的過程課程實施即教學

影響課程實施的因素背景方案（教師、校長學生家長）資源1社會背景因素處于轉(zhuǎn)型期課改的社會環(huán)境和時代特征2方案自身因素方案自身的科學性、合理性3人的因素

①教師、校長教師：學習合作校長的管理理念②學生主體③家長社區(qū)

4課程實施的資源地區(qū)或?qū)W校的硬件設施課程評價都是重點簡答論述

課本定義：是一種價值判斷課程評價是系統(tǒng)的運用科學方法，對課程的過程和產(chǎn)物，收集信息資料并作出價值判斷的過程。

1泰勒觀點：所謂課程評價是決定學生實際發(fā)生變化，實際達到何種程度的過程。260年代觀點：課程評價不僅僅反映學生，更多的是為決策提供服務。克龍巴赫提出，課程評價是搜集應用信息來作為有關的課程決策。

380年代觀點：1981年教育評價標準委員會---評價是對某些現(xiàn)象的價值如優(yōu)缺點的調(diào)查4所謂課程評價是按照一定的評價標準，在對課程及其相關因素進行系統(tǒng)分析的基礎上，就課程滿足社會和個體需要的程度作出的判斷。（老師的定義）

㈠課程評價類型1范圍不同

宏觀：以整個課程領域作為評價范圍

中觀：以課程整體某一領域中某一方面為評價范圍微觀：針對課程領域中某一個具體方面或個體兒展開的2根據(jù)評價時間、作用的不同診斷性評價：在教學開始進行前用于了解學生對新學習任務的準備狀況，確定學生當前的基本能力和起點行為的評定方法。（課程活動之前，了解評價對象的基礎）摸底考試形成性評價：通常在教學過程中實施，使得教師能夠了解到學生學習進展情況。（課程活動之中，用來監(jiān)督和調(diào)控）單元考試

總結(jié)性評價：是針對一個完整的教育過程的總體功能進行測定。（課程活動之后，全面了解教學效果）期末考試

3根據(jù)評價標準不同：絕對評價相對評價

絕對評價：根據(jù)事先確定好的評價標準來判斷目標的達到程度四六級，資格考試相對評價：以同系統(tǒng)內(nèi)的平均狀況為標準來判斷其相對水平各類升學考試4根據(jù)評價方法不同：定性評價文獻觀察訪談定量評價測驗問卷

定性評價：將評價對象作概念、程度上質(zhì)的規(guī)定，然后進行分析、評定，以說明評價對象的性質(zhì)或程度（以語言描述的形式來表達評價對象的性質(zhì)或程度）如操行評語

定量評價：將評價對象進行數(shù)量化的分析和計算，從而判斷其價值優(yōu)點，直觀，客觀㈡評價模式

⑴泰勒的目標評價模式（見泰勒相關）

⑵CIPP評價模式也稱決策類型模式。由四種評價組合而成。斯塔弗爾維姆贊同課程評價觀為決策服務

C代表背景評價，context課程方案在其中運行的環(huán)境，目的為課程評價提供理論基礎Iinput輸入評價在明確了決策目標之后，對達到目標所需要并且可以得到的條件所作的評價。目的：為決定如何利用資源，滿足方案目標提供信息，（主要是考察學校執(zhí)行評價任務的能力）

Pprocess過程評價控制和管理計劃或者方案的實施過程

Pproduct成果評價（類同總結(jié)性評價）搜集資料，以確定課程產(chǎn)品是否達到了預期目標評價比較全面

優(yōu)點：為決策者提供有效信息；對課程實施過程給予全面準確了解缺點：整個CIPP涉及因素過多，過于復雜，（規(guī)模太大，小型課堂不適合）

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